Vol. 12, No. 2
ISSN 1239-2685
Publisher: Business and Organization Ethics Network (BON)
Publishing date: 2007-11-12

Opettajan työn eettinen luonne

Rauni Räsänen

Pentti Malaska toteaa tieteen ja etiikan suhteesta näin:

(Mutta) arvoilta tiede on sulkenut rajansa ja etiikasta, hyvän ja pahan, kauniin ja ruman, totuudellisen ja vilpillisen huomioon ottamiselta. Tieteestä ei ole tiennäyttäjäksi eettisistä asioissa, tiede ei kehitä eettistä tietoisuutta. Se sulkee sen ulkopuolelleen ja uskottelee ettei sitä olekaan.

Tämä Malaskan toteamus on askarruttanut mieltäni usein tutkimusta tehdessäni ja opettajankouluttajana. Onko näin ja jos on, niin mistä se johtuu? Oma näkemykseni on, ettei näin tarvitsisi olla, niin ei pitäisi olla tai jopa niin ei saisi olla - niin tärkeitä eettiset kysymykset ovat inhimilliselle kasvulle ja kehitykselle.

Erityisesti paneuduin etiikkaan liittyviin kysymyksiin kirjoittaessani väitöskirjaani "Opettajan etiikkaa etsimässä; Opettajan etiikka -opintojakson kehittelyprosessi toimintatutkimuksena opettajankoulutuksessa". Seuraavassa keskityn väitöskirjani pohjalta tarkastelemaan kolmea aihealuetta: (1) etiikan määrittelyä, (2) etiikan ja opettajan työn yhteyksiä sekä (3) eettistä kasvatusta.

ETIIKAN MÄÄRITTELYÄ

Mitä ensinnäkin tarkoittaa sana 'etiikka' ja miten se eroaa moraali-käsitteestä. Voisi väittää, että nuo kaksi sanaa kuuluvat maailman turhaanlausutuimpien ja väärinymmärretyimpien käsitteiden joukkoon. Niitä käytetään huolimattomasti ja usein tunnevaltaisesti ilman että niitä määritellään - ja näin puhutaan eri asioista. Kyynikko voisi lisäksi todeta, että täytyy olla kysymys väärinymmärtämisestä, kun ristiriita sanojen ja tekojen välillä on eettisissä kysymyksissä niin ilmeinen.

Sanojen määrittely ei alan asiantuntijoillekaan ole ollut helppoa: käsitteiden ja niiden johdannaisten käyttö on vaihdellut eri aikakausina, eri tutkijoiden ja koulukuntien käsitejärjestelmissä. Tässä muutamia esimerkkejä suomalaisista määritelmistä: Martti Lindqvist on todennut moraalin tavallisesti tarkoittavan ihmisten valintoja ja niiden perustana olevia arvoihin liittyviä katsomuksia. Etiikka puolestaan on hänen näkemyksensä mukaan moraalin teoriaa ja tutkimista. Moraali on näin käytännön elämässä ilmenevää ja katsomuksellisesti sitoutunutta, kun taas etiikka pyrkii yleispätevyyteen, puolueettomuuteen ja teoreettiseen perusteltavuuteen (Lindqvist 1986, 38.) Lindqvistille läheistä näkemystä edustaa Urpo Harva todetessaan, että moraali on elämää, ratkaisujen tekemistä elävässä elämässä, kun taas etiikka on moraalin tutkimista, ajattelemista. Moraalilla ja etiikalla on hänen mukaansa se perusero, että edellisessä on kyse käytännön ratkaisuista, jälkimmäisessä reflektoivasta asenteesta (Harva 1980, 13.) Samantapaiseen tulokseen tulee Annika Takala (1976/9, 25) ja valittaa, että osa ihmisistä ei arvioi omaa ja yhteiskunnan moraalia etiikan tasolla, jolloin moraalikasvatuskin saattaa tähdätä vain moraalin juurruttamiseen, mutta ei sen yläpuolella olevien eettisten kriteerien opettamiseen. Käytännössä näiden kahden käsitteen erottaminen on kuitenkin äärimmäisen vaikeaa.

Käsitteiden käytön kirjavuutta lisää vielä se, että silloin kun on kysymys ammattimoraalista, on kansainvälisesti yleistynyt tapa käyttää nimitystä etiikka. Tätä on perusteltu mm. sillä, että ihminen ei ole työssään vain yksityishenkilö, vaan ammattiin liittyy perinne ja vastuu sekä ajatus työn tehtävästä.

Olen seuraavassa päätynyt lähinnä käyttämään sanoja etiikka, eettisyys ja eettinen. Vältän sanan moraali ja sen johdannaisten käyttöä, ellei siihen ole erityistä syytä. Tällaisia syitä ovat se, että tuota sanaa on käytetty lainatussa tekstissä tai se esiintyy jossakin vakiintuneessa termissä kuten esimerkiksi sanassa moraalitajunta. Lisäksi olen käyttänyt sanoja moraali tai moraalinen, mikäli kysymys on tavan seuraamisesta tai toiminnasta, johon ei liity ajattelua, pohdintaa tai arviointia. Kreikkalaisperäisiin johdannaisiin olen muissa tapauksissa päätynyt monesta syystä:

Ensinnäkin ammattien yhteydessä on yleistynyt pitäytyminen etiikka-termiin ja sen johdannaisiin. Toiseksi, olen välttänyt moraali-sanan ja sen johdannaisten käyttöä, koska niihin hyvin yleisesti liittyy moralismin ja moralisoinnin konnotaatiota. Lisäksi olen halunnut korostaa, että kun on kysymys opettajankoulutuksesta, ei voida pysähtyä ammattiiin liittyvien normien, tapojen ja tottumusten opettamiseen, vaan tavoite on myös ammatin arvojen ja käytänteiden pohdinta ja arviointi - sen tutkiminen, mihin eettisiin periaatteisiin käytänteet pohjautuvat vai perustuvatko ne ylipäänsä vastuulliseen näkemykseen hyvästä elämästä ja inhimillisestä kasvusta.

Airaksinen toteaa Moraalifilosofiassaan (1988), että etiikka purjehtii kuin Skyllan ja Kharybdiin välissä. Yhtäältä uhkana on sokea ennakkoluuloisuus ja moralismi, toisaalta kapulakielinen ja keikaroiva älyllinen akrobatia. Molemmat vaarat on syytä tiedostaa etiikan opetusta suunniteltaessa.

Etiikan kattavin kysymys on meitä jokaista koskettava: Millainen on hyvä elämä ja mitkä ovat sen edellytykset? Se jaetaan usein kahdeksi alakysymukseksi:

• Mikä on arvokasta eli mitä arvoja hyvä elämä sisältää?
• Mitä pitää tehdä ja mistä pidättäytyä eli mitä normeja ihmisen tulee noudattaa elämässään? (Vrt. esim. Airaksinen & Kuusela 1989, 29; Peters 1970, 93-94; Strike & Soltis 1985,7.)

Etiikan tutkimusalueeseen kuuluvat siis sellaiset käsitteet kuten hyvä ja paha, oikea ja väärä, oikeudet, velvollisuudet, vastuut, arvot ja normit. Etiikka-käsitteen johdannaisia on myös sana eettisyys, joka sekin on määritelty monella tavalla - jos ylipäänsä mitään lopullista kuvausta on haluttu esittää. Määritelmissä on painottunut milloin järki, tunne tai toiminta.

William Kayn (1975) määritelmä eettisyydestä on yksi mielenkiintoisimmista. Hän on kirjassaan Moral education (1975) ennustanut, että ihmiskunta on astunut uuteen vaiheeseen kulttuurievoluutiossaan, jolloin sen on pakko (suorastaan elinehto) edistyä myös eettisyyden alueella. Edellytyksiksi hän on asettanut neljä ominaisuutta: autonomisuus, rationaalisuus, altruismi ja vastuu. Autonomia on olennaista, sillä eettiseksi ei sanan varsinaisessa mielessä käsitetä sellaista, mikä tehdään pakosta. Ja itsenäisyys on yleensäkin olennaista, jos aiotaan muuttaa vallitsevaa käytäntöä. Eettisyyteen liittyvä autonomia ei kuitenkaan voi olla mitä tahansa omaehtoisuutta tai itsenäisyyttä, vaan se on alistettava järjen tutkittavaksi. Koska lisäksi toimintamme ja ratkaisumme vaikuttavat toisiin ihmisiin, niihin kuuluu olennaisena toisen asemaan asettuminen ja huolehtiminen toisten hyvinvoinnista. Näin varsinkin opettajan työssä. Alberoni ja Veca (1990, 54-55) ovat ilmaisseet asian näin:

Järki ilman altruismia on tyhjä ja kylmä, mutta altruismi ilman järkeä on sokea. Yhteen liittyessään ne saavat aikaan eettisen toiminnan, joka ei perustu pelkästään velvollisuuteen vaan myös iloon ja haluun toimia toisen hyväksi.

OPETTAJAN TYÖ JA ETIIKKA

Opettajan ammatti ja työ on mielletty eri aikakausina eri lailla ja vallinneita käsityksiä on jäsennelty monella tavalla. Opettajan työtä on tarkasteltu mm. taitona, taiteena, sovellettuna tieteenä, eettisenä ammattina, opettaja oman työnsä tutkijana-lähestymistapana. Osittain tästäkin johtuen myös opettajankoulutus on ymmärretty monella tavalla (esim. Liston & Zeichner 1991; Tom 1984 & 1987; Zeichner 1983). Tässä yhteydessä on pohdittu, onko kysymyksessä `teacher training' eli kapea-alainen ammattiin pätevöityminen vai `teacher education', johon liittyy sivistysihanne ja tietoisuuden laajentaminen (Beyer 1986, 37-41; Case et al. 1986, 39). On kysytty, onko opettaja pelkästään kulttuurin siirtäjä vai myös sen vaalija ja arvioija. Onko opettaja virkamies, joka toteuttaa sitä, mitä auktoriteetit ja opetussuunnitelma velvoittavat vai onko hänellä rohkeutta ja valmiuksia myös arvioida ja kyseenalaistaa vallitsevia rakenteita, mikäli lapsen oikeudet ja kasvu sitä vaativat? Onko hänen visionaan pyrkiä tekemään myös maailma lapsille ja tuleville sukupolville paremmaksi paikaksi elää?

Väitöskirjassani olen siis tarkastellut opettajan työtä eettisenä ammattina ja katsonut etiikan olennaisesti kuuluvan kasvatuksen olemukseen, opettajan työhön ja siten opettajankoulutukseen. Tätä on perusteltu mm. seuraavasti:

• Opetus ja kasvatus ovat voimakkaasti arvoihin sidoksissa olevaa toimintaa, koska ajatuksena on asioiden paremmaksi muuttaminen: kasvu, kehitys, sivistys. Yhteys arvoihin näkyy koulussa tavoitekysymyksistä pienimpään yksityiskohtaan, kuten esimerkiksi kuinka monta tuntia koulussa on kutakin oppiainetta. Opettajan osuus ja autonomia koulun kasvatus- ja kehitysprosessissa voidaan hahmottaa monella tavalla. Opettajan pedagogista vapautta pidetään kuitenkin suhteellisen suurena; hän voi ainakin jossakin määrin arvottaa ja tulkita tavoitteita, valita oppisisältöjä sekä varsinkin menetelmät ja opetusmuodot (Strike 1990, 188-223).
• Eettisesti herkäksi opetus- ja kasvatustilanteen tekee se, jos toisena osapuolena on vaikutuksille altis, kasvava ja kehittyvä lapsi tai nuori. Lapsi ei aikuisten tavoin pysty huolehtimaan oikeuksistaan, ja koululla sekä opettajalla on asemansa puolesta suuri valta lapsen elämään mm. arvosanojen antajana ja siten myös mm. minäkuvan muovaajana - joten vaikutukset siirtyvät myös lapsen tulevaisuuteen. Opettajan myönteiset vaikutukset voivat myös olla ratkaisevia: hän voi kannustaa, innostaa ja avata uusia mahdollisuuksia ja näköaloja erilaisten tietojen ja taitojen avulla. Hän voi olla turvallinen ja välittävä aikuinen ja ihminen. Opettajan työ onkin jatkuvaa tasapainoilua yksilön ja yksilöllisyyden tukemisen ja yhteisössä elämisen asettamien vaatimusten välillä (vrt. esim. Toukonen 1991).
• Opettajan työn tekee lisäksi eettisesti moniaineksiseksi se, että yhteistyötahoja, joilla on oikeus määritellä kehityksen suuntaa, on monia. Opettajalla on tavallaan monia työtovereita, asiakkaita, työnantajia. Opettaja joutuu pohtimaan vastuitaan lapsille ja lapsista, vanhemmille, kollegoille, yhteiskunnalle - unohtamatta omia periaatteitaan jos pitää niitä perusteltuina ja hyvinä. Ei ole epätavallista, että eri tahojen arvot ja normit ovat ristiriidassa keskenään. Jopa saman lapsen vanhemmat saattavat olla eri mieltä hyvinkin keskeisistä lapsen elämään liityvistä kysymykistä. Voidaan kysyä, kenellä on oikeus ja kuka on kompetentti päättämään, mikä on lapselle parasta.
• Neljäs perustelu sille, että opettajan työtä voisi pitää eettisenä ammattina on, että mikäli kasvatuksella ylipäänsä on vaikutusta ihmisiin, opettajalla on suuri yhteiskunnallinen merkitys hänen kasvattaessaan tulevaisuuuden kansalaisia, jotka tulevaisuudessa ilmeisesti entistä enemmän ovat maailmankansalaisia. Meillä ei liene toista ammattiryhmää, jonka kanssa kaikki ihmiset esimerkiksi Suomessa työskentelisivät niin pitkän ajan elämästään.

Opettajan työn eettiset ulottuvuudet eivät näin rajoitu tiettyihin oppiaineisiin, teemoihin tai läpäisyaiheisiin - tai välttämättä edes hänen työskentelyynsä oman luokkansa oppilaiden kanssa, vaan ne ovat laajimmillaan koko koululaitosta ja sen historiallis-yhteiskunnalista kontekstia ja tulevaisuutta koskettavia kysymyksiä. Eräs opettajaksi opiskeleva kuvasi asiaa näin:

Opettaja on myös arvoperustan ohjaaja, suuntaaja, myös arvojen selittäjä ja tulkki. Parhaimmillaan opettaja pystyy innoittamaan oppilaansa etsimään sellaisia arvoja, jotka tuottavat mahdollisimman suurelle joukolle suuren määrän onnea.

Onnellisuutta ei voi löytää, ellei osaa osoittaa maailmassa esiintyviä epäkohtia. Onnellisuutta ei voi saavuttaa, ellei epäkohtia haluta poistaa. Siksi pidänkin tärkeänä, että opettaja on valmis työssään taistelemaan tietämättömyyttä, julmuutta, nälänhätää, rotusortoa, ennakkoluuloja vastaan... Olisi muuten mielenkiintoista kehitellä ajatusta opettajasta kansankynttilänä edelleen kansojen kynttilänä. Tällä tarkoitan sitä, että maapallo on todella pieni ja meille kaikille yhteinen.

EETTINEN KASVATUS

Eettinen kasvatus on osa opettajan työn eettisiä ulottuvuuksia ja sillä on pitkä historia. Se on perinteisesti luettu yhdeksi koulun vanhimmista tehtävistä, mutta sen luonne, tavoite, sisältö ja merkitys on vaihdellut aikakaudesta toiseen (Hersh et al. 1980, 13-25; Purpel & Ryan 1976, 3-10). Eettisen kasvatuksen tärkeydestä on yleensä oltu yhtä mieltä, joskin oppivelvollisuuskouluissa suoritettua eettistä kasvatusta on myös vastustettu. Epäilijät eivät ole muodostaneet mitään yhteistä ryhmää vaan edustavat hyvin erilaisia näkemyksiä ihmisistä, yhteiskunnasta ja kasvatuksesta. Tavallisimmin taustalla on ollut pelko, että eettinen kasvatus muodostuu vallankäytön välineeksi ja ajatuksenvapautta loukkaavaksi.

Vasta-argumenttina on taas esitetty, että kasvatuksessa ja koululaitoksessa välittyy aina arvoja ja normeja. Eettisen kasvatuksen on todettu olevan väistämätöntä; sitä tapahtuu koko ajan, halusimmepa sitä tai emme. Sen sijaan että annettaisiin piiloisten ja sattumanvaraisten tekijöiden hoitaa arvokasvatus, olisi tärkeää nostaa eettiset kysymykset yhteisen tarkastelun, arvioinnin ja pohdinnan kohteeksi.

Myös niiden keskuudessa, jotka ovat pitäneet eettistä kasvatusta koulujen keskeisenä tehtävänä, on esiintynyt toisistaan poikkeavia käsityksiä siitä, mitä tuo eettinen kasvu tai kasvatus voisi olla; koulukuntia ja lähestymistapoja on lukuisia (Chazan 1985; Hersh et al. 1980; Lipman et al. 1980; McPhail et al. 1975; Noddings 1987 ja 1988; Power et al; Pring1987; Purpel & Ryan 1976; Raths et al. 1978; Scharf 1978; Straughan 1988; Wilson et al. 1967; Wilson 1973 ja 1990). Se voidaan ymmärtää esimerkiksi arvojen ja normien siirtämisenä tuleville sukupolville, kunkin omien arvojen selkiyttämisenä tai yhteisenä tiedotus- ja ongelmanratkaisuprosessina.

Tiettyjen arvojen ja normien välittämistä voidaan perustella monella tavalla. Ensinnäkin voidaan katsoa, että on olemassa universaaleja eettisiä periaatteita, jotka pätevät aina tai arvoja, joista ihmisistä ja elämästä vastuuta kantavat henkilöt ovat yhtä mieltä. Tällaisina periaatteina on pidetty mm. etiikan kultaista sääntöä ja ihmisoikeusjulistuksia. Arvojen siirtämistä on perusteltu myös sillä, että vaikka ei olisikaan olemassa universaaleja eettisiä periaatteita, lasten on hyvä oppia tietyn yhteiskunnan arvot ja normit. Tällöin voidaan argumentoida, että nykyhetken arvot ovat tärkeitä ja niillä on validiteettia tulevaisuudessakin.

Arvojen selkiyttämiskoulukunta syntyi voimakkaana protestina arvojen siirtämisajattelulle. Lähestymistavassa ei opeteta tiettyä arvojen kokoelmaa vaan järjestetään tilanteita ja tehtäviä, joissa oppilaat joutuvat kasvotusten omien arvojensa kanssa, joutuvat pohtimaan ja arvioimaan niitä. Suuntauksessa uskotaan ihmisen kykyyn kasvaa ja kehittyä itsetuntemuksen ja omien kokemusten kautta. Koulukunnan edustajat todistelevat, etteivät sisäistämättömät, toisten opettamat arvot ole tuottaneet hedelmää vaan ovat usein johtaneet kaksinaismoraaliin. Suunnan kannattajat korostavat, että koko maailma muuttuu koko ajan, ei arvojen ja normien luetteloa voi valmiina antaa; he painottavat arvojen persoonallista luonnetta ja yksilön omaa, aktiivista toimintaa niiden löytämisessä. Tärkeää on siis johdattaa oppilas läpi elämän jatkuvalle arvojen valinnan tielle.

Arvojenselkiyttämiskoulukunnan edustajia on syytetty arvorelativismista sekä yksilön ja yhteiskunnan välisen suhteen yksinkertaistamisesta - siinä käyttäydytään niin kuin yksilöt toimisivat tyhjiössä, suorittaisivat arvojenvalinnanprosessiaan sosiaalisesta kontekstista irrallaan. Kritiikkiä on saanut osakseen myös suuntauksen heikko teoriapohja etiikan osalta. On kysytty, onko kysymyksessä laisinkaan eettinen kasvatus vaiko yleinen kasvatuksellinen lähestymistapa.

Arvojenselkiyttämitoimikunnan yksilökeskeinen lähestymistapa on saanut rinnalleen koulukuntia, joissa on korostettu yksilöprosessin lisäksi etiikan tuntemusta sekä eettisten periaatteiden, arvojen ja normien testaamista avoimessa dialogissa.

Väitöskirjassa on yhdistetty eri koulukuntien periaatteita etsittäessä opettajankoulutukseen soveltuvaa lähestymistapaa. Kehittelyprosessissa on päädytty siihen, että eettiset kysymykset laaja-alaisesti ja syvällisesti tiedostavien ja niitä tutkivien yksilöiden yhteisö on opettajankoulutuksen eettisen kasvun tavoite ja väline. Tiedostamisessa tarvitaanh apuna tietoa, kokemusta, toisen asemaan asettumista, avointa ja turvallista dialogia - sekä ennen kaikkea sitä, että eettiset kysymykset muodostuvat merkityksellisiksi ja tärkeiksi. Opettaja tarvitsee työssään eettisen alueen likutaitoa. Hän tarvitsee myös kykyä lukea niitä piiloisia merkkejä, jotka estävät eettistä toimintaa yksilö-, yhteisö- ja yhteiskuntatasolla.

Aloitin artikkelini Pentti Malaskan väitteellä, jossa hän kyseenalaistaa tieteen kyvyn ja halun eettisen tietoisuuden synnyttämiseen. Väite on haaste tieteelle ja varsinkin kasvatustieteelle ja opettajankoulutukselle. Tutkimukseni etiikan paisuessa on vastaus tuohon haasteeseen: pyrkimys osoittaa, ettei niin tarvitse olla, pyrkimys liittää opettajan etiikan tutkiminen kiinteästi praktiseen toimintaan ja sen kehittämiseen.

LÄHTEET

Airaksinen, T. (1988) Moraalifilosofia. WSOY, Juva

Airaksinen, T. & Kuusela, A. (1989) Etiikka - hyvän elämän tiede. Valtion Painatuskeskus, Helsinki.

Alberoni, F. & Veca, S. (1990) Hyvä ja paha. Otava, Helsinki.

Beyer, L. (1986) Beyond eliticism and technicism: Teacher education as practical philosophy. Journal of teacher education 37 (2): 37-41.

Case, C. W., Lanier, J. E. & Miskel, C. G. (1986) The Holmes group report: Impetus for gaining professional status for teachers. Journal of teacher education 37 (4): 36-43.

Chazan, B. (1985) Contemporary approachers to moral education. Teachers College Press, New York.

Harva, U. (1980) Hyvä ja paha - praktisen etiikan ongelmia. Otava, Keuruu.

Hersh, R. H. , Miller, J. P. & Fielding, G. D. (1980) Models of moral education. Longman, New York.

Kay, W. (1975) Moral education. Allen & Unwin, London.

Lindqvist, M. (1986) Ammattina ihminen. Otava, Keuruu.

Lipman, M; Sharp, A. M. & Osvanyan, F. (1980) Philosophy in the classroom. Temple University Press, Philadelphia.

Liston, D. & Zeichner, K. M. (1991) Teacher education and the social conditions of schooling. Routledge, New York.

McPhail, P., Ungoed-Thomas, J. R. & Chapman, H. (1975) Learning to care. Argus Communications, Niles.

Noddings, N. (1987) Do we really want to produce good people? Journal of moral education 16 (3): 177-188.

Noddings, N. (1988) An ethic of caring and its implications for instructional arrangements. American journal of education 96 (2): 215-230.

Peters, R. S. (1970) Ethics and education. Allen & Unwin, London.

Power, C., Higgins A. & Kohlberg, L. (1989) Lawrence Kohlbergs approach to moral education. Columbia University Press, New York.

Pring, R. (1987) Personal and social education in the curriculum. Hodder and Stoughton, London.

Purpel, D. & Ryan, K. (eds.) (1976) Moral education... It comes with the territory. McCutchman, Berkeley.

Räsänen, R. (1993) Opettajan etiikkaa etsimässä. Opettajan etiikka -opintojakson kehittelyprosessi toimintatutkimuksena opettajankoulutuksessa. Acta Universitatis Ouluensis 12 e.

Raths, L. E., Harmin, M. & Simon, S. B. (1978) Values and teaching. Charles E. Merrill, Columbus.

Scharf, P (1978) Readings in moral education. Winston, Minneapolis.

Etraughan, R (1988) Can we teach children to be good? Open University Press, Milton Keynes.

Strike, K. A. (1990) The legal and moral responsibility of teachers. In: Goodland, J. I; Soder, R & Sirotnik, K. A. (eds.) The moral dimensions of teaching. Jossey- Bass; San Francisco, pp. 188-223.

Strike, K. A. & Soltis, J. F. (1985) The ethics of teaching. Teachers College Press, New York.

Takala, A. (1976) Arvokasvatuksen lähtökohtia. Joensuun korkeakoulu. Kasvatuetieteiden osasto. Osaraportit 7-9.

Tom, A. (1984) Teaching as moral craft. Longman, New York.

Tom, A. (1987) Replacing pedagogical knowledge with pedagogical questions. In: Smyth J. (ed.) Educating teachers - changing the nature of pedagogical knowledge. Falmer, London, pp. 9-17.

Toukonen, M. L. (1991) Koulu ja sen kieli: näkökulmia opettajan työn etiikkaan. Kirjassa: Airaksinen, T. (toim.) Ammattien ja ansaitsemisen etiikka. Helsinki. Yliopistopaino, s. 105-129.

Wilson, J. (1973) A teacher's guide to moral education. Geoffrey Chapman Publishers, London.

Wilson, J. (1990) A new introduction to moral education. Cassel Educational, London.

Wilson, J., Williams, N. & Sugarman, B. (1967) Introduction to moral education. Penguin, London.

Zeichner, K. M. (1983) Alternative paradigms of teacher education. Journal of Teacher education 34 (3): 3-6.